Autor: Ivonne Cohen

Hoy más que nunca, se habla de las emociones de los niños, de la salud mental infantil, de validar emociones, y muchas veces se habla de temas que podrían llamarse “temas tabúes” con los niños como lo es la muerte y el dolor. Como adultos, intentamos escuchar, nombrar, validar y etiquetar el dolor, pero realmente, ¿estamos acompañando al niño desde su lógica o desde la nuestra?, o mejor dicho, ¿desde su propio dolor o desde el nuestro?

Muchas veces escuchamos estas típicas frases como “el niño no entiende”, o “no importa, igual ahorita se le olvida”, pero recordemos que el inconsciente no olvida, y el duelo cuando no se simboliza, tampoco desaparece. La pregunta aquí es ¿Cómo elabora el duelo un niño? ¿Lo hace de la misma manera en que lo hace el adulto? ¿El niño necesita de un adulto para poder sobrepasar una pérdida?

Para comenzar a pensar en el duelo en la infancia, es necesario partir de la definición psicoanalítica clásica del duelo. “El duelo es por regla general, la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc” (Freud, 1917). Es en sí, la reacción psíquica frente a una pérdida significativa, la pérdida de un objeto amado.

En términos psicoanalíticos, se entiende que los objetos están cargados de energía libidinal, siendo este el afecto, el deseo y la importancia emocional que cada sujeto deposita en cada objeto. Podríamos preguntarnos entonces, ¿Qué le pasa a toda la energía que estaba investida en el objeto que se perdió cuando este ya no está?

Suena fácil decir que la energía únicamente debe mudarse a un nuevo objeto o dividirse en objetos ya existentes, pero realmente, este es un proceso largo y doloroso y provoca en el mejor de los casos aislamiento, tristeza y apatía.

Cuando se da una pérdida del objeto, el aparato psíquico se enfrenta a la necesidad de retirar esa energía del objeto perdido e intentar acomodarlo en nuevos objetos. Si esto se logra, entonces se elabora un duelo “sano”. “Conlleva un gran gasto de tiempo y de energía de investidura, sin embargo, la existencia del objeto perdido continúa en lo psíquico” (Freud, 1917).

Hasta aquí hemos presentado el modelo freudiano del duelo en el adulto, donde el Yo se ve enfrentado a un complejo trabajo psíquico de retiro libidinal. Pero, ¿qué sucede cuando este proceso debe ser realizado por un aparato psíquico en desarrollo, como es el del niño?

Al comenzar a trabajar este tema, me surgieron varias preguntas que, aunque parecen sencillas, se volvieron cada vez más inquietantes: ¿debemos primero comprender el duelo en el adulto para poder pensar el duelo en el niño? ¿O acaso es al revés? Si todo adulto fue antes un niño, ¿no deberíamos considerar que la forma en que un sujeto elabora sus pérdidas en la vida adulta tiene sus antecedentes en cómo vivió o cómo fue acompañado en sus duelos en la infancia? Entonces, ¿el duelo se aprende? ¿Se entrena? ¿Es un proceso que va cambiando con el desarrollo del aparato psíquico, o es una capacidad innata, que existe incluso antes del lenguaje? Tal vez no exista una única respuesta, pero es posible pensar que todo niño ha atravesado ya múltiples pérdidas antes incluso de comprender la muerte. “El objeto del duelo es el pecho de la madre y todo lo que el pecho y la leche han llegado a ser en la mente del niño: amor, bondad y seguridad. El niño siente que ha perdido todo esto y que esta pérdida es el resultado de su incontrolable voracidad y de sus propias fantasías e impulsos destructivos contra el pecho de la madre” (Klein, 1940). Esto nos indica que realmente las pérdidas que se dan durante las primeras etapas de vida, realmente generan un impacto en ellos y genera movimiento en su aparato psíquico.

Teniendo claro que todo adulto ha pasado por más de un duelo antes de llegar a la vida adulta, siendo uno de ellos el “destete”, que por más mínima que parezca para el adulto, el niño tiene el reto de elaborar una ausencia (Grinberg, s.f). El duelo, entonces, no aparece de golpe, sino que existe desde las primeras experiencias del vivir, y aunque aún no pueda decirlo con palabras, el niño ya sabe algo en su cuerpo, en su juego y en su silencio sobre lo que significa perder.

Sabiendo todo esto, me parece necesario preguntarme: ¿qué hace el niño con toda esa energía libidinal investida en esos primeros objetos una vez que ya no están? Aunque su aparato psíquico aún no tiene las funciones del juicio de realidad plenamente desarrolladas (como señalan Anna Freud y Dorothy Burlingham, citadas por Greenberg), y aunque para Spitz no puede haber duelo antes de los seis meses, (Grinberg, s/f), el niño igualmente pierde, siente y reacciona. La diferencia radica en que su forma de elaborar no se da desde el lenguaje ni desde la lógica adulta, sino desde el cuerpo, el afecto, la acción, el síntoma o el juego.

En este punto, el juego emerge como una vía de simbolización. Como sostiene Grinberg (1963), “el juego es no solamente el medio utilizado por el niño para dar forma, comunicar, descargar, dramatizar las fantasías inconscientes subyacentes a su ansiedad, sino también la tentativa de elaborar la ansiedad o dominarla mágicamente”. Jugar no es un simple pasatiempo; es una operación psíquica. Y dentro del mundo que el niño necesita comprender también está la pérdida. Por eso, juega a que alguien se va y vuelve, esconde objetos, repite escenas, mata muñecos, revive situaciones. Todo eso es lenguaje. Todo eso es simbolización en proceso.

Podemos regresar aquí a una de las escenas más simples, pero más reveladoras descritas por Freud, el famoso juego del fort-da mencionado en más allá del principio de placer, donde un niño, como parte de su juego, hace desaparecer y reaparecer un objeto representando simbólicamente la pérdida y el retorno. Este ejemplo muestra cómo, a través del juego, el niño intenta dar forma a lo que le resulta doloroso e incomprensible. Freud señala que “los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida” (Freud, 1920), y pocas cosas tienen un impacto tan profundo como una pérdida. Según la etapa del desarrollo en la que se encuentre, cada niño hallará su propia forma de jugar para procesar esa ausencia, no desde el entendimiento racional, sino desde la experiencia emocional y corporal que involucra el jugar.

Winnicott también señala que el juego tiene un papel central en la vida psíquica del niño. Para él, el juego ocurre en un espacio que no es ni totalmente interno ni totalmente externo, sino un espacio intermedio, lo que llamó “espacio transicional”, donde el niño puede empezar a simbolizar y crear. Es en ese espacio donde puede aparecer lo perdido sin que lo abrume tanto, donde puede empezar a ensayar, imaginar, reparar o incluso controlar lo que no entiende. Si el niño cuenta con un entorno suficientemente bueno, este espacio se vuelve un lugar seguro para elaborar su dolor (Winnicot, 1972). A partir del trabajo de Freud, diversos autores del psicoanálisis se han preguntado cómo se manifiesta y elabora el duelo en la infancia. Entre ellos, Melanie Klein y Anna Freud ofrecen perspectivas complementarias que permiten acercarse a esta vivencia desde distintas teorías.

Melanie Klein, en su texto El duelo y su relación con los estados maníaco-depresivos (1940), sostiene que cuando un niño pierde algo o a alguien importante, no solo siente tristeza, sino que también puede imaginar, de forma inconsciente, que él mismo lo destruyó con su agresividad. A esto le llama “posición depresiva”. Por eso, el niño no solo sufre por lo que perdió, sino que también siente culpa, angustia y ganas de reparar el daño. Para Klein, el duelo en la infancia está muy relacionado con estas fantasías tempranas y con el miedo de haber dañado al objeto que se fue.

Por otro lado, Anna Freud, a partir de su trabajo con niños durante la Segunda Guerra Mundial, observó cómo, frente a la separación y la pérdida de sus figuras parentales, los niños no reaccionan elaborando la pérdida como lo haría un adulto, sino que activan mecanismos de defensa que protegen su yo aún en formación. En lugar de simbolizar el duelo de forma directa, el niño muchas veces lo niega, lo desplaza o lo transforma en síntomas. Puede identificarse con la figura perdida, volverse retraído, o presentar conductas regresivas. Como ella misma sostiene: “En ningún lugar puede observarse con mayor claridad esta lucha del yo que en la vida de los niños. Atrapado entre las presiones instintivas del interior y las duras exigencias del exterior, el yo se mantiene intacto recurriendo a una variedad de mecanismos de defensa” (Freud, 1936).

Tanto Melanie Klein como Anna Freud coinciden en que el niño sí vive una pérdida, pero no están de acuerdo en cómo la procesa. Para Klein, el duelo tiene que ver con las fantasías inconscientes que el niño proyecta en el objeto perdido, mientras que, para Anna Freud, lo importante es ver cómo el yo del niño reacciona y se defiende ante la pérdida. Esta diferencia nos deja una pregunta importante: ¿cómo se acompaña a un niño en su duelo, sabiendo que muchas veces, cuando no puede ponerlo en palabras, lo termina actuando, repitiendo o silenciando?

Más allá de lo que ocurre dentro del mundo interno del niño, es fundamental pensar en el tipo de entorno que lo rodea cuando enfrenta una pérdida, ya que como sabemos, la red de apoyo, los objetos de amor del niño y la relación con sus pares tienen un gran impacto en el desarrollo del niño y en los procesos psíquicos por los que pasan en la infancia.

Como bien señala Melanie Klein: “Si lo que rodea al niño es predominantemente un mundo de personas en paz unas con otras y con su yo, resulta de esto una integración, una armonía interior y un sentimiento de seguridad” (Klein, 1940). Es decir, cuando el entorno es estable y amoroso, el niño puede apoyarse en él para no quedarse solo frente a su dolor. En ese mismo sentido, Klein también afirma que “el aumento de amor y confianza y la disminución de los temores a través de experiencias felices, ayuda al niño paso a paso a vencer su depresión y sentimiento de pérdida” (Klein, 1940).

Estas ideas muestran que no basta con que el niño tenga recursos internos, también necesita un ambiente estable que lo contenga, le dé palabras si aún no las tiene, y lo acompañe sin negar su dolor. Esto no significa evitar que el niño sufra, sino estar ahí con él, sin borrarle la pérdida, sin disfrazarla. El adulto que acompaña, si está en condiciones de hacerlo, se convierte en un sostén para que el duelo no se transforme en algo desbordante o traumático.

A lo largo de este escrito, intente explicar el duelo en el niño no como un duelo “incompleto” del adulto, sino como una manera distinta de procesar y elaborar una pérdida a la cual lo hacemos los adultos, es una experiencia propia del infante. Este proceso es algo real, profundo y psíquicamente activo, aunque muchas veces pase desapercibido por no aparecer en palabras. El niño no elabora como el adulto, pero eso no significa que no elabore. Lo hace desde su cuerpo, desde sus fantasías, desde el juego o desde el silencio. Y si no logra simbolizar, lo repite, lo actúa o lo guarda.

El duelo no es solo un evento, es un proceso que empieza incluso antes del lenguaje. Lo vemos desde el destete, desde la separación del objeto amado, desde la pérdida de aquello que daba seguridad. Es ahí donde se juegan los primeros movimientos de pérdida, culpa, ansiedad y, a veces, reparación.

Pero el niño no atraviesa ese proceso solo. El entorno importa. Importa muchísimo. El adulto que está cerca, puede hacer la diferencia entre un dolor que se acompaña y uno que se convierte en lo que podríamos llamar melancolía. No se trata de evitar la pérdida, sino de poder estar ahí cuando sucede. De no taparla con frases, ni disfrazarla con eufemismos, sino de acompañarla desde el respeto a la lógica infantil.

El duelo, como todo proceso psíquico, necesita tiempo y espacio. El niño no necesita explicaciones adultas; necesita presencia. Porque lo que no se simboliza, no se va. Solo se esconde, y a veces, vuelve a aparecer de formas inesperadas.

Y es ahí donde entra el trabajo analítico. No para explicarle al niño lo que siente, ni para apresurarlo a “superar” su pérdida, sino para ofrecerle un espacio donde pueda abrir su mundo interno sin ser juzgado ni interrumpido. La función del analista no es llenar los silencios, es observar e intervenir, permitiendo que el niño, poco a poco, ponga en juego lo que no ha podido decir.

El análisis con niños muchas veces no avanza con palabras, pero sí con símbolos, gestos y repeticiones. A veces, el juego dice más que mil palabras, y es en ese espacio, compartido entre el niño y el analista, donde puede empezar a construirse un sentido. Donde el duelo puede transformarse, no porque desaparezca, sino porque encuentra un lugar donde ser almacenado psíquicamente.

El trabajo analítico contiene, y sobre todo, le ofrece al niño una experiencia diferente, la de no tener que estar solo frente a lo que duele.

Bibliografía

• Aberastury, A. (1962). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Buenos Aires: Paidós.
• Freud, S. (1917). Duelo y melancolía. En Obras completas (Vol. XIV). Buenos Aires: Amorrortu.
• Freud, S. (1920). Más allá del principio del placer. En Obras completas (Vol. XVIII). Buenos Aires: Amorrortu.
• Grinberg, R. (s.f.). El duelo en los niños. En Grinberg, L. Culpa y depresión (cap. XV). Buenos Aires: Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires.
• Klein, M. (1940). El duelo y su relación con los estados maníaco-depresivos. En Desarrollos en psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós, 1975.
• Winnicott, D. W. (1971). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa, 1991.
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