02_MaestrosAutor: Marisa Sánchez

“Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil…” Sigmund Freud.

 
En las instituciones públicas de México, los niños pueden ser inscritos en la guardería desde los 43 días de nacidos y permanecer ahí hasta los 4 años de edad. Por otro lado, la entrada a preescolar está permitida para los alumnos que cumplan 3 años antes del 31 de Diciembre del año de inicio del ciclo escolar. En instituciones privadas, la entrada a la guardería es igual, sin embargo, la entrada a la escuela se adelanta con programas de estimulación que no tienen valor curricular ante la SEP pero que son muy socorridos por las madres de estratos socioeconómicos medios y altos. En esos casos, los niños pueden asistir a la escuela desde que caminan,  alrededor del año y medio de edad, lo que quiere decir que un buen número de niños se encuentra bajo la supervisión y cuidado de maestras, nanitas y/o enfermeras por periodos de tiempo considerables desde poco después del mes de haber nacido.
 
Si un niño pasa en la escuela entre 4 y 8 horas diarias hay enormes posibilidades de que el ambiente que viva ahí y el vínculo con sus maestras influya en el desarrollo de su personalidad, sus esquemas de relación e incluso hasta en su elección de patología.
 
“…Les imaginábamos simpatías y antipatías probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumisión…no se puede desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima.”  (Freud 1914) , relata Freud refiriéndose a sus propios profesores.
 
La separación del niño de sus padres supone el haberlos incorporado de alguna manera en su personalidad. El éxito de esta incorporación predice en algún grado el éxito de la educación ya que estas imagos se vuelven inamovibles y a diferencia de los padres reales, no responden a los cambios o demandas del exterior. Se vuelven constitutivos del niño y con los que ha de afrontar los desafíos de la vida.
 
Los padres como figuras centrales en la vida de los niños ejecutan buena parte de sus funciones desde un lugar de autoridad y poder. La relación que establecen con sus hijos es un factor determinante en su desarrollo. Se ha visto a través del trabajo clínico y de la investigación que esto guarda estrecha relación con el despliegue de la patología de los niños.
 
Amapola González tiene un artículo en el que describe cómo influyen en su elección de patología las interpretaciones, principalmente a nivel inconsciente, de los mensajes que mandan los padres a sus hijos: Esquizofrenia, Paranoia, Manía-Melancolía, Neurosis Obsesiva e Histeria. Mensajes contradictorios y confusos que dejan al sujeto con gran temor y frustración, figuras parentales que son rígidas y persecutorias a las que el hijo siente la necesidad de someterse pero a cambio les guarda un gran rencor que es reprimido y desplazado para idealizarlos y sellar así la cancelación de estos amenazadores sentimientos hacia aquellos de quienes depende. Elementos contradictorios e irreconciliables de los padres rechazados pero introyectados como propios que no se pueden desechar sin sentir que se pierde todo, la consigna de lograr lo que ellos no pudieron causando fuertes sentimientos de culpa en los hijos por frustrar a sus padres. Padres muy seductores o sumamente agresivos, que no permiten desligar de ellos los impulsos sexuales forzándolos a la represión para evitar la actuación del incesto. Estos mensajes pueden o no coincidir con los de las maestras, creando así infinidad de combinaciones y efectos en el desarrollo psíquico de los niños.
 
Al reflexionar sobre lo anterior no sólo contemplo resultados negativos. Pienso también en los niños que en casa no cuentan con un ambiente de contención, amor y reconocimiento o cuyos padres son distantes y desatentos a sus necesidades físicas o emocionales y que encuentran en la escuela una oportunidad de constancia, predictibilidad, estructura y seguridad; o en la maestra a una figura amorosa y estable gracias a la que pueden acceder a un desarrollo más exitoso.
 
En Psicología del Colegial, Freud relata algunas anécdotas de su vida escolar en secundaria y refiriéndose a los profesores dice: “Estos hombres que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa…si no tomáramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los niños y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros sería incomprensible” (Freud, 1914). Lo mismo sucede con las maestras en los primeros años de estudio: Representan para los niños a sus madres y a eso deben su influencia en ellos.
 
Entre los tres y los cinco años todos los niños enfrentan el Complejo de Edipo. A esa edad, sea en un colegio público o privado, ya ha iniciado la experiencia escolar. En una investigación realizada por Angela Marsh (2012) en Londres, se sostuvo la observación de un grupo de niños de entre 4 y 5 años de edad, durante un año, con frecuencia de dos veces por semana para determinar si este momento tan crucial en la constitución psíquica de cualquier persona, afecta de manera distinta a los niños que a las niñas que entran a la escuela. Observando su comportamiento con la maestra, la relación entre compañeros y el juego, llegó a la conclusión de que las particularidades de género de las que habla Melanie Klein en el Edipo temprano, toman lugar y se dejan ver claramente cuando los niños llegan al espacio escolar, un espacio que Marsh describe “femenino” por su disposición, y por estar a cargo, las más de las veces, de una mujer (la maestra).
 
Observó que de manera muy clara las niñas muestran mayor competencia entre sí y un claro interés por agradar a la maestra para ser reconocidas por ella. Notó que en la mayoría de los casos, las niñas que cursan un desarrollo normal, no suelen mostrar rebeldía ante las reglas, por el contrario, las perciben útiles y protectoras lo que las lleva a acatarlas con gusto. Al respecto Klein menciona que lo que motiva esta conducta es principalmente la preocupación de las niñas por preservar su mundo interno; el temor a ser dañadas por una madre retaliativa, o el miedo a dañar o perder sus objetos introyectados.  La niña busca agradar para reparar a la madre personificada en la maestra y de paso consigue reforzar su objeto madre. Si es “buena” logrará todo esto y evitará rivalizar con la madre en un momento crucial por las características del proceso Edípico. Además, las niñas albergan en el superyó aspectos positivos del padre entre los que se hallan las reglas y la autoridad, lo que les facilita apegarse a ellas.
 
Los niños en cambio demostraron en general tener una relación con la autoridad algo más laxa. Algunos llegaron a mostrarse en distintas ocasiones impulsivos, rebeldes y con despliegues físicos, a diferencia de las niñas. Marsh lo explica argumentando que en un momento en el que los niños están buscando distanciarse de la madre por los temores Edípicos, el estar en un ambiente a cargo de una mujer exacerba su actitud retadora y agudiza la competencia con el introyecto del padre malo-autoritario. La maestra puede representar a la madre de quien necesitan alejarse o bien,  a la imago del padre malo. Además, están experimentando también la necesidad de identificarse con los aspectos positivos y productivos del hombre adulto a través de la acción y los límites los devuelven bruscamente su realidad de niños.
 
Es sabido que el gran heredero del Complejo de Edipo es el superyó, instancia determinante de la estructura psíquica que influye en los problemas emocionales de la vida y se relaciona con el autoestima y con la tolerancia a la frustración por mencionar algunas de las cuestiones puestas en juego dentro de la escuela.
 
“Otras vivencias, difícilmente menos importantes tuvimos como estudiantes…con los sucesores de nuestros hermanos y hermanas, con nuestros compañeros.” (Freud, 1914) Con ellos se establece una relación más horizontal y es también con quienes se rivaliza, surgen identificaciones, se busca la integración y pertenencia,  se descarga agresión, se repara y se compite por el amor y atención de la maestra como en la casa por el de la madre.
 
Como es notorio, niños y niñas parten de realidades psíquicas y movimientos internos distintos a pesar de que en apariencia, comparten las mismas clases, consignas académicas y espacios recreativos. Lo anterior por si mismo justifica un análisis complejo del paso por la escuela y  no obstante hay más elementos en juego.
 
En un trabajo presentado por Anna Freud en el Simposio del 35 aniversario de la Clínica Infantil de Leyden, plantea las desventajas de la especialización de los servicios para niños justificando que es la causa de que a las maestras, por ejemplo, no se les enseñe a profundidad sobre el desarrollo del niño en sus distintas etapas. Plantea que los especialistas se limitan a aprender lo que su rama de estudio contempla: las maestras aprenden sobre el desarrollo y adquisición de habilidades de los niños de cierto grupo de edad pero desconocen los procesos psicológicos que acontecen en la infancia y por lo tanto sus efectos o su relación con otros fenómenos que pueden presentarse de inmediato o más adelante en la vida. Por esta razón los problemas de aprendizaje fuera de causas intelectuales por ejemplo,  agobian a las maestras que no los saben manejar por no haber sido preparadas para ello. Igualmente los analistas de niños y otros terapeutas infantiles con frecuencia se mantienen al margen de la escuela siendo ésta una parte esencial en la vida del niño.
 
Para garantizar mejores resultados Anna propone concretamente dos cosas: combinar en alguna medida el trabajo pedagógico y terapéutico, no para dar terapia durante clases ni para enseñar conceptos durante la terapia, sino para crear escuelas con un ambiente terapéutico en el que se tomen en cuenta las necesidades del niño para favorecer sus procesos de aprendizaje y que aquellos niños que requieran un trabajo clínico formal, puedan buscarlo con los profesionistas que estén dispuestos a comprometerse a trabajar conjuntamente con los padres y el colegio para capitalizar lo que cada espacio ofrece en términos de observación y áreas de trabajo.
 
Sin cuestionar el lugar primordial de los padres y de las identificaciones con ellos, me parece que las maestras son sus figuras sustitutivas dentro del espacio escolar. Ellas los cuidan, los atienden, los educan, los regañan, los consienten, los “castigan”, en fin,  comparten con ellos una serie de cosas que en un principio sólo se viven con los padres. Después de ellos y quizá de algún(os) familiar(es) no creo que haya en la vida del niño un adulto más significativo que sus maestras, principalmente las que tienen durante los primeros años y sin duda serán pocos, si es que los hay, con los que pasen tal cantidad de tiempo.
 
Freud en su texto El Interés por el Psicoanálisis argumenta que es la severidad “inoportuna e ininteligente” de la educación lo que sobreestima las mociones pulsionales del niño, las sofoca violentamente y da lugar a una represión que establece la inclinación a la neurosis. Califica como alto el precio que se paga por llegar a una aparente normalidad exigida. Si los profesores estuvieran familiarizados con el psicoanálisis, contarían con más elementos para lidiar con estos fenómenos de manera más constructiva.
 
Confirmar la relación entre el desarrollo del niño y la experiencia escolar invita a pensar en la enorme importancia que tiene el cuidar del ambiente de las escuelas y sobre todo, de la formación y desarrollo personal de los profesionistas que están al frente de los grupos. Me atrevo incluso a decir que sería deseable que quienes trabajan con niños tuvieran que contar con algún proceso analítico o de menos alguna psicoterapia durante su formación profesional.
 
En un país como el nuestro esto dista mucho de la realidad, la investigación en este sentido es aún escasa y es importante hacer más contribuciones en esta línea para que dentro de algunos años podamos contar con más espacios educativos que no sólo promuevan el aprendizaje de ciencias y humanidades, sino que contribuyan con el desarrollo integral de los niños, incluido el desarrollo psíquico y de la personalidad en un contexto de salud y óptimo crecimiento.
 
Queda abierta la pregunta de lo que puede pretenderse con todo esto, cuánto es determinado por los padres y no se puede compensar y cuánto también resulta la predisposición del niño que habrá de responder de una manera única a la serie de combinaciones que le hayan tocado en la vida. Aún así, es mi opinión que siempre que haya alguna forma de contribuir a un mejor desarrollo, sea en el grado que sea,  vale la pena intentarlo.
 
 
Bibliografía

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  • Freud, S. (1913) El Interés por el psicoanálisis; H. El interés pedagógico. Obras Completas (Vol. XIII:191-192), Amorrortu
  • Freud, S. (1914) Sobre la psicología del colegial. Obras Completas (Vol. XIII:243-250), Amorrortu
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  • Klein, M. (1945). The Oedipus complex in the light of early anxieties. In M. Klein (Ed.), Love, guilt and reparation and other works. 1921–1945 (pp. 370–419).
  • Marsh, A. (2012). The Oedipal child starts school: Some thoughts about the difference in the experience of starting school for boys and girls at four years of age. Psychodynamic Practice. London: Routledge.

 
 
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