Por: Alejandra Marín
“Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil” – (Freud, 1913)
Es cierto que ningún vínculo es igual al inicial madre-hijo, a partir de ese vínculo es como aprendemos a relacionarnos con las personas externas (de ahí la transferencia con cualquier nuevo vínculo establecido). Ese vínculo funciona como eje, para manejarnos en futuras relaciones. La importancia de este vínculo reside, como bien ya sabemos, en que el bebé cuando llega al mundo es un ser completamente vulnerable. Sin ese vínculo primordial, el ser humano no podría sobrevivir las adversidades de la vida. Es literalmente un vínculo que nos vincula a la vida.
Como ya mencioné anteriormente, ese vínculo se revive inconscientemente, a medida que nos vamos relacionando con personas fuera de esa diádica. Gheiler (2011) nos dice que “no es casualidad que las maestras de jardín de niños se refieran no sólo a sus alumnos de una manera enteramente personal llamándolos <<mis niños>>, sino que también cuando hablan de los padres de éstos, con frecuencia también los llaman <<mis padres>>“ (Gheiler, 2011). Él continúa diciendo que esta capacidad de apropiación, es decir “de asumir con un papel de pertenencia tan familiar este vínculo, revela una realidad interna que no deja ni del modo, ni de la fuerza con la que se establece este vínculo […] un saber intuitivo- que están continuando y complementado la función materna”.
Freud también habla al respecto en Sobre la psicología colegial (1914) cuando cuenta la anécdota del momento en que regresó a su pueblo natal y en la calle reconoció a su antiguo profesor del instituto. Le sorprendió ver que era apenas unos años mayor que él. Y recuerda como, él de niño, lo veía mucho más grande e imponente, de lo que la actual realidad le podía confirmar. Freud (1914) escribe que el educador vendría a intervenir en un momento dado de la génesis del <<complejo paterno>>.
Assoun (1993) dice que el profesor sirve también, para “mantener la <<añoranza>> del padre propiamente dicho, pero donde cobra su fuerza y utilidad es en el momento en que el adolescente, desengañado de la idealización primitiva del padre, es presa de las angustias de la ambivalencia” (Assoun, 1993). El adolescente desencantado del padre idealizado, voltea la mirada al profesor, que sirve como objeto para seguir idealizando. Assoun (1993) dice que esta fase del joven coincide con su encuentro con los maestros, éstos que “hacen las veces de imago y <<sustitutos del padre>> (Vaterersätze). Por esta razón parecen tan maduros e inaccesibles” (Assoun, 1993). En Freud se lee “nosotros les transferíamos el respeto y la veneración ante el omnisapiente padre de nuestros años infantiles” (Freud, 1914) .
En este sentido, la escuela, es un encuentro en el mundo real, del escenario simbólico y social (Assoun, 1993). Por esta razón los sujetos siguen apegados a dicha añoranza de lo más íntimo. Como vemos, qué importante es el rol del profesor en la constitución del sujeto en la sociedad. Es una persona que cumple muchas funciones sustitutivas y constitutivas. Continúa y complementa la función materna en los primeros años de vida, y cuando los padres decepcionan, entran los maestros como sujetos idealizados, que sirven para mantener un ideal del yo. ¡Cuántas funciones que el psicoanálisis ha estudiado y qué alejado se ha mantenido actualmente de la educación! El rol del maestro es importantísimo en la vida intrapsíquica de un niño.
El alumno no existe sólo y no podemos entenderlo sin el vínculo particular que se establece entre él y cada una de las instancias del colegio. Assoun (1993) continúa diciendo que estos padres sustitutos son utilizados para gestionar el complejo paterno, y así perpetuar la promesa identificatoria. “Es en tanto que <<imagines>> como verifican esta <<añoranza>> o <<deseo ardiente del padre>>, que se convierte en un <<saber>> y en un deseo de saber” (Assoun, 1993). Así como es imprescindible que la madre se encuentre emocionalmente disponible para crear un ambiente de consistencia y de confianza, también es imprescindible que ésta permita las separaciones y las frustraciones óptimas. De esta manera se favorecerá un desarrollo emocional saludable.
Sin embargo, si la madre está todo el tiempo con su niño, sin dejarlo un sólo un instante, satisfaciendo a la vez todas sus demandas, entonces el niño no sentirá un deseo. Y así mismo funciona la relación maestro-alumno en el ámbito de la educación. El maestro debe de dejar la distancia óptima para que el niño pueda ir deseando aprender. En la historia de la educación, tenemos bastos ejemplos de maestros que no dejaban este espacio, sin embargo creo que el más representativo es el del Dr. Daniel Gottlieb Moritz Schreber, o mejor conocido como el padre de Schreber. Este pedagogo (si se le puede llamar así) utilizaba métodos, que llamaremos “de tortura”, para la educación de los niños. Algunos de estos consistían en mantener al niño amarrado en una silla durante largo periodos para realizar tareas cotidianas, como: dormir, leer, estudiar, etc.
Es claro que en este tipo de educación, que Assoun (1993) acertadamente nombra como “pervertida”, el niño no puede desear. Es sometido a un régimen, donde la falta no se inscribe puesto que las cosas son, y no hay espacio para la movilidad. Mannoni (1979) dice que el deseo se establece entre la ausencia y el retorno. Todos sufrimos pérdidas que vamos aprendiendo a soportar.
Hay veces en que el adulto hace incapaz al niño de aprender a perder y a recuperar, como es el caso de la educación del Dr. D. G. M. Schreber. Mannouni (1979) dice que “mediante la ausencia, ambos pueden metaforizar su relación con el otro” (Mannoni, 1979), y así es como se establece el deseo del alumno. Poder separarse. Todo reside en el ritmo, saber que después de la ausencia viene el retorno. Adelantarse a poder cuestionarse qué es lo que se desea, con la seguridad de que se va a obtener en el futuro. Un niño que nunca pierde o que no tiene la seguridad de que va a recuperar, no puede crear en su mente el deseo, ya que resulta amenazante la ausencia y tras cada pérdida, el objeto real se destruye. No se puede anticipar al retorno.
Y así como una institución puede borrar ese deseo, Mannoni (1979) describe que la “familia como institución se presenta a menudo como un bloque indiferenciado, en el que cada un solo puede vivir si se tiene a otro de quien ser parásito. Todo intento de diferenciarse del otro choca con el deseo del can de neutralizar la diferencia” (Mannoni, 1979). Y aunque la familia, y en específico la relación con los padres es principalmente lo que termina psicotizando a las personas, hay veces en que “la institución (escolar, hospitalaria) con frecuencia reproduce estructuralmente los defectos de las familias psicógenas, y en muchos casos ofrece el mismo modelo: cada uno de sus miembros le “pertenece” y sólo puede abandonarla dramáticamente” (Mannoni, 1979).
Aquí me pregunto, ¿qué piensan del sistema educativo mexicano? Todos sus integrantes, sin importar sus aptitudes o desventajas tienen que cursar las mismas materias, se les evalúa igual y si reprueban no pasa nada. Es un mensaje aleatorio y quizás un poco contradictorio, ya que te obliga a saber lo mismo que los demás y al final no pasa nada si lo sabes o no. Es un sistema deficiente que roba el deseo de saber más o de destacar en algunas cosas y quizás en otras no ser el mejor. No hay límites y posiblemente es deficiente a la hora de reprimir los impulsos (un tema del que hablaré más tarde). Se busca sacar modelos iguales, sin tomar en cuenta las diferencias individuales.
Muchas veces con el fin de lograr igualdad de circunstancias en la escuela, el sobre diagnóstico se ha vuelto el mejor aliado para calmar las ansiedades de no poder como institución familiar y/o escolar. Por medio de la proyección, cuando la institución falla, difícilmente lo acepta, por eso es mejor proyectar ese miedo de “no saber” sobre el alumnado. Él está mal, él tiene Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.
http://www.tdahytu.es/manual-para-diagnosticar-el-tdah-dsm-5/
En un intento por hacer la educación lo más inclusiva posible, hemos caído en otro tipo de violencia. Se proyecta en el alumnado la falta de la institución misma.
Se le teme a la diferencia y por lo tanto el sistema educativo se vuelve deficiente. Mannoni (1979) dice que “cualquier separación con respecto a la familia (o a la institución) se siente prohibida. Sólo se produce en un contexto de violencia cuyo efecto es traer de nuevo al sujeto al seno de su familia (o familia sustituta). Este tipo de familias favorece un “nosotros” (de unión) que está basado en una fusión de los “yo” de los diferentes miembros del “clan” (Mannoni, 1979). Cuando no está la madre o el otro deseado, el niño puede fantasear con éste, crear en su imaginario lo que desea obtener. A partir de este momento el deseo se queda insatisfecho, ya que la realidad nunca va a satisfacer por completo. El niño abre un marco de posibilidades para crear y emprender una búsqueda y encuentro de su deseo.
El psicoanálisis nos enseña que el deseo de saber se origina en la curiosidad sexual. En Piera Aulagnier (en Filloux, 2008) se lee que el deseo de un saber sobre el deseo está, en el corazón mismo, de la relación de un sujeto con el conocimiento de ese sujeto, que está también confrontado con el propio deseo del educador. O sea, que lo que funda ese deseo de saber, “es el destino de las pulsiones libidinales ligadas al deseo, de la manera en que se da su sublimación” (Filloux, 2008) y la relación con el trabajo de identificación con el enseñante (Filloux, 2008). En el deseo de saber entonces están condensados las pulsiones libidinales, la curiosidad sexual y el trabajo de identificación con el educador.
Uno de los problemas con la educación actual (y antigua), escribe Mannoni (1979) es que el maestro se pone en un lugar de “saber” y que el niño queda ligado al deseo ambiguo de que el alumno sepa lo que el maestro quiere que sepa.
En Kafka, leído en La institución estallada se lee:
Yo no servía para nada. Me felicitabas, por ejemplo, cuando desfilaba y saludaba bien, pero no era un futuro soldado; o bien me animabas cuando comía copiosamente e incluso bebía cerveza, cuando repetía canciones que no comprendía o tus frases favoritas, pero nada de esto pertenece a mi futuro. Es significativo que hoy todavía me animes en lo que te afecta personalmente, cuando se pone en tela de juicio tu propia estima ya sea porque yo la hiera (por ejemplo con mi proyecto de matrimonio), ya sea porque reciba una herida a través de mí (por ejemplo, cuando Pepe me insulta)… ¿para qué puede servirme el estímulo si no aparece más que cuando yo soy el elemento secundario?
Mannouni (1979) dice que es más importante conceder mayor importancia a la formación de carácter que a la instrucción: “el niño no tiene que convertirse en sabio, es preciso que aprenda a aprender” (Mannoni, 1979). Rousseau, leído en Mannoni (1979), dice que la enseñanza principal, y quizás la más complicada de todas, es la de la ignorancia. A partir de ahí el educador no es el que brindará respuestas al niño, más bien será el medio por el cual éste tenga deseo de aprender. Cita de Emilio de Rousseau (Mannoni, 1979) “yo no pretendo enseñar geometría a Emilio, será el quien me la enseñe, yo buscaré las relaciones y él las encontrará porque yo buscaré la forma de hacérselas encontrar”.
Este pasaje de Rousseau me recuerda mucho al trabajo que hacemos en análisis, en donde no pretendemos enseñarle al paciente sobre su mundo interno, es más bien un ejercicio de escucha, en dónde el paciente será el que nos guíe sobre el camino de su aprendizaje. Trabajando las resistencias y las transferencias (si –as porque hay muchas) nosotros encontraremos las relaciones y él las encontrará, porque el analista buscará la forma de hacérselas encontrar.
Y aunque es difícil, sino imposible, hablar de una educación adecuada, creo que la característica principal con la que debe de contar la educación es que sea un lugar donde el niño abra un marco de posibilidades para crear y emprender una búsqueda y encuentro de su deseo. Es cierto que en la educación, no todo es libertad, Freud dice que la educación “debe de hallar su camino entre el Escila del dejar hacer y el Caribdis de prohibir” (Freud, 1932).
Uno de los objetivos de toda educación es enseñar al niño a dominar sus instintos por lo que es imposible dejarle una libertad total. Freud (1932) dice que “la educación debe pues inhibir, prohibir, reprimir”. Pero como esta represión es justamente la causa de las neurosis “hay que poder encontrar un óptimo para la educación, para que pueda lograr el máximo y dañar el mínimo”. Se tiene que decidir “hasta dónde se puede prohibir, en qué momentos y por qué medios” (Freud, 1932).
La labor de dejar hacer y prohibir es complicada, ¿hasta dónde se permite y hasta dónde se prohíbe, cómo se permite y cómo se prohíbe? Un ejemplo sacado de (Gheiler, 2011) clarifica (un poco más) la dificultad de este proceso. En él se lee que “un hombre adulto, artista genial, y más aún soltero, acostumbra a trabajar en sus obras de arte hasta las 4 o 5 de la madrugada y se despierta a las 2 de la tarde, decimos de él que es un genio extravagante. Pero si un niño o joven hace lo mismo, decimos que es indisciplinado, porque no obedece” (Gheiler, 2011). A lo que se refiere en este ejemplo es que lo que sentimos como indisciplina es lo que no afecta, ya sea por fastidio o preocupación de que las cosas no se hagan como deberían de ser.
Freud en Análisis interminable y terminable escribe que Educar, Cuidar y Gobernar se encuentran entre las <<profesiones imposibles>>. Imposibles en el sentido de que de “antemano seguro” hay un desfase entre la finalidad y el éxito/resultados. Assoun (1993) lo describe como “un desfase crónico entre el <<objetivo>> y los <<resultados>>, que agrave esa supuesta <<técnica>> con un <<fracaso>> en cierto modo estructural” (Assoun, 1993)
La tarea se vuelve imposible porque se trata de encontrar un punto óptimo entre prohibir y dejar hacer, Freud se pregunta:” ¿Cómo dar la <<dosis justa de amor>> al tiempo que se mantiene la porción adecuada de <<autoridad>>?” (Freud, 1937) . Creo que imposibilitar a la educación, aunque de antemano suene frustrante, es el mejor camino que pueden tener los alumnos y los profesores. Significa que siempre hay un lugar a donde moverse, que siempre hay algo que mejorar y que nunca se va a llegar a la perfección. La pedagogía nunca va a ser finita, siempre va a haber una falla. Pero mientras se coloque en el papel del no saber siempre habrá apertura al deseo, a seguir deseando aprender a aprender, a encontrar nuevas relaciones, que más que respuestas, resulten en más preguntas.
Bibliografía
- Assoun, P.-L. (1993). Psicoanálisis, Cultura y Educación. En P.-L. Assoun, Freud y las Ciencias Sociales (págs. 161-175). Barcelona: Ediciones del Serbal.
- Filloux, J.-C. (2008). Psicoanálisis y Pedagogía: Una consideración del insconsciente en el campo pedagógico. En M. d. Jimenez, & R. Páez, Deseo, Saber y Transferencia (págs. 27-70). México, D.F.: Siglo XXI.
- Freud, S. (1913). El interés por el psicoanálisis. En S. Freud, Totem y Tabú y otras obras (págs. 191-192). Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
- Freud, S. (1914). Sobre la psicología del colegial. En S. Freud, Tótem y Tabú y otras obras (págs. 245-250). Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
- Freud, S. (1932). 34a Conferencia: Esclarecimientos, aplicaciones y orientaciones. En S. Freud, Nuevas Conferencias de inctroducción al psicoanálisis y otras (págs. 126-145). Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
- Freud, S. (1937). Análisis terminable e interminable. En S. Freud, Moisés y la religión monoteísta (págs. 211-244). Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
- Gheiler, M. (2011). Del encuentro al vínculo en la relación profesor-alumno. En M. Gheiler, La educación desde el psicoanálisis: La función analítica del educador (págs. 72-91). Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
- Gheiler, M. (2011). Disciplina. En M. Gheiler, La educación desde el psicoanálisis:La función analítica del educador (págs. 104-112). Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
- Mannoni, M. (1979). La educación imposible. México D.F.: Siglo XXI.
Imagen: freeimages.com / Trisha Shears
El contenido de los artículos publicados en este sitio son responsabilidad de sus autores y no representan necesariamente la postura de la Sociedad Psicoanalítica de México. Las imágenes se utilizan solamente de manera ilustrativa.