Autora:
Juliana Rico
De acuerdo con la Real Academia Española podemos definir infancia como “período de la vida humana desde el nacimiento hasta la pubertad.” De acuerdo a las teorías psicoanalíticas, la infancia se divide por etapas. La etapa oral va desde el nacimiento hasta el destete y es donde poco a poco el niño se va identificando con su mamá en un primer modo de relación. La etapa anal va desde el primer año de vida hasta los tres años y “el 90% de las interacciones con adultos son a base del alimento, aprendizaje de la limpieza y control de esfínteres”. La etapa fálica comienza alrededor de los tres años hasta los cinco ó seis y es donde el niño se da cuenta que tiene pene, la niña que no y es donde idealmente ocurre la resolución del Edipo. (Doltó, 1977; Nunberg 1987). La etapa de latencia, es donde la relación del niño con sus padres disminuye en fuerza, la vida sexual entra en reposo y donde el niño empieza a mostrar su capacidad de autocontrol emocional y conductual (Freud, 1992; Meersand, 2017). Las energías instintuales se emplean en la edificación del yo y citando a Nunberg: “Una resolución parcial del complejo de Edipo lleva a la formación de la instancia psíquica llamada `superyó´ y al establecimiento de patrones estéticos y éticos” (Doltó, 1977; Nunberg 1987). Después sigue la etapa genital como la llamó Doltó o pubertad como dice Nunberg, donde maduran las capacidades de reproducción y las fantasías se dirigen hacia otro objeto.
Por ahora solo me voy a enfocar y voy a detallar más la etapa de latencia. Es en esta etapa donde, como ya mencioné anteriormente, los deseos sexuales han liberado al niño y donde este puede empezar a hallar su libertad para desarrollarse y usar su inteligencia y su energía en otras direcciones (Freud, 1992). Freud en Tres ensayos de teoría sexual, dice que “durante este período de latencia total o meramente parcial se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (el asco, el sentimiento de vergüenza, los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). En el niño civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es obra de la educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación”.
Durante el desarrollo hay muchos factores que se deben tomar en cuenta. Uno de ellos es la relación simbiótica que tienen madre-hijo ósea “la identificación materna con el niño y la dependencia del niño respecto a la madre” (Winnicott, 1999). Winnicott (1999) en Preocupación maternal Primaria (1956) cita a Anna Freud y dice “Las desilusiones y las frustraciones son inseparables de la relación madre-pequeño…Echarles a las limitaciones maternas durante la fase oral la culpa de la neurosis infantil y no es más que una cómoda y engañosa generalización. El análisis debe profundizar más en busca de la causa de la neurosis.” Otro factor importante que se debe considerar es el “medio suficiente o insatisfactorio”, que habla sobre el contexto sobre el cual se desarrolla el pequeño (Winnicott, 1999).
La relación hijo-objetos se va debilitando durante esta etapa y los padres se convierten en figuras menos exaltadas y producen menos temor. La necesidad de su aprobación y afecto resulta menos importante y su desaprobación menos inquietante. Durante este periodo de independencia, el niño va siguiendo las órdenes y prohibiciones de los padres y va imitando muchas de sus actitudes hasta que se vuelven parte de él mismo. Este proceso ejerce la función de conciencia del niño y la formación del superyó.
También es aquí donde el niño entra a la escuela y comienza su educación escolar. Cuando un niño entra al colegio, suponemos que ya tiene algunas habilidades que le permitirán ser exitoso, sin embargo, hay experiencias emocionales que se pueden presentar y como resultado hacen que puedan tener dificultades para aprender (Erskine, 2000). Cuando el niño tiene un desarrollo “normal” es fácil que esto se dé, pero hay otras circunstancias que pueden afectar este comienzo escolar (Trianes, 2003). Por ejemplo, citando a Anna Freud: “cuando los niños llegan a la edad escolar sin que se haya producido en ellos un proceso de identificación con sus objetos, puede considerarse que se hallan retardos en su desarrollo moral. Les falta la orientación interior y por lo tanto hallan al nivel de infantes en lo que concierne a su conducta social. Algunas de las razones que explican estas fallas del superyó son las perturbaciones de la relación progenitor-hijo, — la ausencia de objetos amorosos adecuados durante la temprana infancia y la inestabilidad de los vínculos emocionales.”
La escuela proporciona al niño un contexto enriquecedor lleno de aprendizajes académicos, sociales y emocionales. También proporciona un contexto lleno de exigencias y estrés que pueden influir negativamente al desarrollo personal (Trianes, 2003).
Muchos niños experimentan dificultades, por ejemplo, el estrés escolar. Estos niños son los que pueden no querer ir al colegio, lo que es más común en niños de cinco y seis años. El estrés por no querer ir al colegio es más frecuente que la ansiedad por las evoluciones a estas edades (Triana, 2003). Los síntomas de estrés relacionados con los primeros tiempos de escolaridad entre los dos y tres años o los cinco y seis son: retraídas sociales; conductas regresivas como: chuparse el dedo o mojar la cama; cambios importantes de conducta, somatización (los más comunes son dolor de cabeza o estómago); problemas con los compañeros; o pérdida de apetito o sueño (Triana, 2003).
Los estreses principales surgen de la separación de la familia y de las exigencias de poder dominar nuevas habilidades, adaptación a un nuevo contexto y relacionarse con extraños (Cameron, 1990). Pero hablo de solo algunas, empezando por las interacciones sociales. El comienzo de la escuela obliga al niño a dar un paso dentro de “la vida social” donde tiene que demostrar sus habilidades además de acostumbrarse a un cambio de rutina, alejarse de sus objetos, demostrar autonomía para desenvolverse en un ambiente diferente con otros niños, etc. (Trianes, 2003).
La socialización con los compañeros de clase es muy importante para el desarrollo de competencias sociales. A partir de los cuatro y cinco años el éxito social incrementa, ayuda a crear amistades, reafirmar su eficiencia social, su autoconcepto y ser más autónomo, empieza a sentirse más hábil para hacer amigos y desenvolverse en situaciones de juego. Estas interacciones crean diversión, experiencias y aprendizajes (Triana, 2003, Meersand, 2007). El juego es una de las actividades más importantes del niño, tanto para sus instintos, emociones y fantasías como para el desarrollo de los sentidos y el intelecto (Freud, 1992). Cuando las relaciones son insatisfactorias, el niño o la niña puede estresarse al presentar dificultades para ser aceptado por otros o ser rechazado. En algunos casos, existe un fenómeno llamado bullying. El bullying es una situación donde el niño es victimizado y agredido repetidamente, aunque no es común que se dé en educación preescolar, sino más bien en edades mayores a los ocho años, primaria y secundaria (Triana, 2003).
La socialización ocurre en dos etapas. La primera son los objetos y otros adultos de donde el niño aprende habilidades sociales y autorregulación. La segunda etapa son las relaciones con los iguales. El ajuste social y emocional depende de varios factores, y uno de ellos es el estilo de interacción que el niño aprende en las primeras relaciones con los padres. El contexto familiar influye mucho en la calidad de las relaciones que tenemos con los otros (Triana, 2003).
Jugar con los compañeros es importante para la socialización durante la etapa de latencia. El sentido de pertenencia del niño, la autoestima social y su capacidad para relacionarse entre pares es primordial para el desarrollo (Meersand, 2017). Las relaciones con los compañeros dependen mucho de la calidad de las relaciones familiares. Disciplina dura y castigo físico, acompañado de pocas expectativas de los padres, se asocian a una conducta agresiva y rechazo de pares (Triana, 2003).
La familia, padres y hermanos, influyen en el comportamiento de los hijos ya que ellos actúan como modelos y reforzando los comportamientos deseados (Triana, 2003). Los niños latentes están sujetos a relaciones e influencias más allá de los lazos íntimos de la familia: los eventos sociales complejos se navegan fuera del alcance de la supervisión y participación de los padres, creando una nueva violación del ego supervisor y auxiliar de los padres (Meersand, 2007).
En nuestra generación hay una gran “cosa” que es imposible no pensar en ella: la tecnología. Las competencias, deseos y vulnerabilidades motiva a niños latentes hacia el mundo digital (Meersand, 2017). Meersand (2017), la autora de un artículo sobre la latencia y el mundo digital dice que los juegos basados en la tecnología proporcionan un “escape de las presiones y expectativas de la escuela, gratificación rápida y comunicación virtual. Las tasas de uso de dispositivos digitales aumenten entre las edades de cinco y ocho años, los años correspondientes a la entrada en la fase de latencia temprana”. La exposición a la tecnología llega a la vida de los niños en un momento en que su capacidad de autocontrol, distinguir entre la realidad virtual y fantasía e inferir las intenciones de los demás sigue siendo inestable. Este mismo artículo, afirma que: “la teoría del desarrollo visualiza el superyó como un sistema abierto en el que las capacidades cognitivas y relacionales emergentes del niño interactúan continuamente con la experiencia externa, los entornos educativos, los encuentros con figuras no parentales, las conexiones entre pares y las actividades culturales, incluida la tecnología digital, dejan su huella en el desarrollo continuo de estándares morales, fantasías y sentimientos sobre el yo y las capacidades reguladoras” (Meersand, 2017).
Dentro del largo y gradual proceso de formación del superyó, la latencia temprana marca un período formativo: el niño sufre una transformación muy visible de preescolar y orientado a la fantasía a un estudiante de escuela primaria relativamente compuesto y trabajador. Las crecientes invasiones de la realidad (primeros encuentros con tareas, actividades vinculadas a las reglas, evaluaciones de maestros, las demandas de la socialización grupal) refuerzan el repertorio de capacidades autónomas en expansión del niño. Una confluencia de deseos edípicos reprimidos, nuevos canales disponibles para la sublimación, controles cognitivos aumentados y demandas sociales aceleradas, dan como resultado al joven estudiante familiar, tranquilo y orientado a proyectos que se propone dominar una vertiginosa variedad de habilidades antes del inicio de la pre-adolescencia (Meersand, 2017).
Una pregunta que podemos hacernos es: ¿Pueden los juegos basados en tecnología afectar los desarrollos sociales y de autorregulación emergentes del niño latente? Los juegos digitales pueden generar beneficios culturales y educativos; además, el juego tecnológico tiene la hipótesis de un complemento potencialmente reforzador de la experiencia social fuera de la tecnología, una fuente de individualización y autonomía, o una mejora de la situación clínica. La naturaleza inmediata de las gratificaciones virtuales, la seducción de la acción y los gráficos visualmente atractivos pueden tender a sobrecargar en lugar de aumentar los frágiles sistemas de autorregulación del niño pequeño. Ciertamente, la naturaleza de los juegos virtuales es distinta de los pasatiempos de latencia más tradicionales. La socialización en línea, a pesar del nivel de colaboración, carece de los intercambios intersubjetivos que se desarrollan cuando los niños están cara a cara, lo que requiere que infieran y se ajusten continuamente a los estados internos de los demás. Del mismo modo, los juegos basados en la tecnología, incluso cuando involucran personajes y escenarios imaginarios, no pueden abordar el potencial creativo del juego de fantasía fuera de línea del niño, ya sea solitario o creado conjuntamente con sus compañeros. Estas diversas limitaciones digitales, junto con el grado concomitante de estimulación sensorial, plantean dudas sobre el papel del juego tecnológico durante la fase de latencia (Meersand, 2017).
Se supone que mucho tiempo en medios digitales interactúa negativamente con el desarrollo del niño de la siguiente forma: inducir estados de sobrealimentación que interfieren con los controles cognitivos y conductuales emergentes, incluida la atención, que son esenciales para el desarrollo de la conciencia y el autocontrol; desplazamiento de actividades apropiadas para la edad, que promueven el crecimiento, como el juego entre pares en persona, que mejora el conocimiento social y la empatía; deterioro del desarrollo verbal, que es necesario para el desarrollo autorregulador, debido a la excesiva dependencia del procesamiento visual; y exposición a modelos de comportamiento violento basados en los medios, que han demostrado aumentar la agresión social (Meersand, 2017). Otra forma en que los medios digitales interactúan negativamente es con la cantidad de contenido sin filtros que pueden ver los niños al estar sin alguien que esté acompañándolos durante su tiempo de uso de pantalla. Algunas cosas que se pueden encontrar son una cantidad sin precedentes de sexo, violencia, anuncios y mensajes de redes sociales poco saludables que pueden ir desde discusiones sobre algún tema, uso de sustancias, acoso cibernético y sexting; también abre las puertas al cyberbullying que como ya se mencionó, el bullying victimiza y agrede al niño, pero ahora puede ser de forma anónima, y llegar a una cantidad de gente inimaginable (Strasburger, 2017).
Meerdand (2017) habla de un estudio que informó que el 47 por ciento de los bebés y los niños pequeños pasan más tiempo mirando televisión o DVDs que viendo libros, y que el 23 por ciento de los niños de cinco a ocho años usan más de un medio de forma regular. Otro grupo de investigadores concluyó que hasta el 18 por ciento de los niños menores de siete años realizan actividades en línea. Entre las edades de ocho años y la adolescencia, el uso de sitios de redes sociales aumenta a alrededor del 73 por ciento de los niños. Quizás lo más dramático es que el Consejo de Comunicaciones y Medios en el 2013 informó que el uso combinado de televisión, computadoras, iPads y teléfonos celulares ocupa hasta ocho horas por día para un niño promedio de ocho a diez años.
El juego frecuentemente tiene actividades imaginarias y vinculadas a reglas, de esta manera los juegos digitales ofrecen un compendio satisfactorio de elementos de fantasía y reglas que se pueden compartir con pares a través del Internet. De hecho, la línea entre lo “real” y lo “virtual” es cada vez más delgada, ya que los niños tienden a moverse con fluidez entre juguetes y computadoras, así como entre encuentros sociales fuera de línea y en línea. El juego socio dramático, en el que los niños asumen conjuntamente los roles y las perspectivas de los demás mientras crean narrativas sobre personajes, tiene mucho más potencial, aprendizaje y valor que juegos de simulación digital que está previamente delimitado.
Hay que considerar que no todo es malo. Hay un gran potencial para el aprendizaje en Internet, sobre todo en ciertas áreas del aprendizaje como pueden ser las ciencias y algunos aspectos del lenguaje e incluso, en algunos casos, puede promover actos pro sociales. Tenemos que tener en cuenta que también aquí existe un riesgo como ya mencioné sobre la responsabilidad que lleva tener un dispositivo para uso personal y no solo educacional. En el sentido escolar hay que considerar que no todos los padres pueden pagar por estos dispositivos a sus hijos y los que sí pueden tienen que cuidar lo que sus hijos ven.
Y, ¿qué podemos decir ahora de la tecnología en tiempos de pandemia? Mantener relaciones a larga distancia ahora es mucho más fácil gracias a las redes sociales que existen, estar en contacto con familiares y amigos está al alcance de un botón. El encierro, en muchos aspectos, ha sido mucho más grato porque hemos podido estar en contacto con nuestros seres queridos. Y hablando de educación, los niños han podido seguir su educación a distancia, han podido tener clases virtuales a distancia, estar en contacto con sus amigos, maestros. Nosotros como adultos hemos podido seguir esto mismo y aquí estamos, aprendiendo a distancia. A pesar de las complicaciones que la tecnología conlleva, hemos tenido que adaptarnos. Y no olvidemos que también hemos podido seguir nuestros análisis y dando consultas.
Muchas veces pasamos horas frente a una pantalla sin darnos cuenta, es una forma de escapar de nuestra realidad y es importante hacernos conscientes de esto. Creo que es importante que todos, pero sobre todo los padres, se involucren en la regulación de dichos dispositivos e impongan horarios y límites para ellos mismos y para sus hijos. Algunos autores como Strasburger (2007) recomiendan no más de dos horas por día de tiempo frente a la pantalla para entretenerse. Hay que considerar que los padres son un ejemplo a seguir de los hijos y se convierten en modelos para estos, y si los niños observan a sus papás detrás de pantallas, ellos querrán hacer lo mismo.
En conclusión, aunque el uso de la tecnología tiene su lado positivo, debemos ser más conscientes de cómo y para qué la usamos, limitar nuestro tiempo de pantalla cuando es sólo uso recreativo y así poder disfrutar de los aprendizajes, de las personas y del mundo que hay a nuestro alrededor.
Bibliografía
- Cameron, N. A. (1990). Desarrollo de la personalidad y psicopatología: Un enfoque dinámico. México: Editorial Trillas.
- Doltó, F. (2005) El niño y el juego. Las etapas de la infancia. Nacimiento, alimentación, juego, escuela. 21ª edición, México: Siglo XXI. Capítulo 5. Pg. 139-149.
- Doltó, F. (1977). Psicoanálisis y pediatría. México: Siglo XXI Editores.
- Erskine, R. (2000). Niños con problemas de aprendizaje. Revista Psicología- Pg. 1-32
- Freud, A. (1992). Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Barcelona: Paidós.
- Freud, S. (1911) Tres ensayos de teoría sexual, Tomo XII, Amorrortu, Argentina.
- Meersand, P. (2017) Early Latency and the Impact of the Digital World: Exploring the Effect of Technological Games on Evolving Ego Capacities, Superego Development, and Peer Relationships, The Psychoanalytic Study of the Child, 70:1, 117-129.
- Nunberg, H. (1987). Principios del psicoanálisis: Su aplicación a las neurosis. Buenos Aires: Amorrortu.
- Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 23.a ed. <https://dle.rae.es>
- Schaefer, Ch. (2005) Fundamentos de Terapia de Juego. México: Manual Moderno Capítulo 4 Pg. 45-57.
- Strasburger, V. C. (2017) The Death of Childhood, The Psychoanalytic Study of the Child, 70:1, 91-100.
- Trianes, M. V. (2003) Estrés en la infancia, su prevención y tratamiento, Narcea, Madrid España. (Capítulo 3, 103–133 y Capítulo 4, 135-171).
- Winnicott, D. W. (1999). Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Paidós.