El Psicoanálisis en la Educación Preescolar.
Autora: Clementina Faraggi
El niño está hecho de cien.
El niño tiene cien lenguajes
cien manos
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar.
Cien, siempre cien
maneras de escuchar, de sorprenderse, de amar cien alegrías para cantar y entender
cien mundos que descubrir
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.
El niño tiene cien lenguas
(y además cien, cien, y cien)
pero se le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen:
de pensar sin manos
de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le dicen:
de descubrir el mundo que ya existe
y de cien, le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son cosas que no van juntas.
Le dicen que el cien no existe.
Y el niño dice:
Claro que no, el cien existe.
Los Cien Lenguajes del niño de Loris Malaguzzi, (en Edwards, Forman y Gandini, 1998, p.3).
Durante el tiempo trabajando como maestra con niños menores de 6 años en diferentes escuelas con distintos sistemas he tenido el privilegio de observar que entre más tradicional es la educación más tajantes son las escisiones mencionadas en el poema anterior. En este modelo educativo, el niño se vive como pasivo durante su proceso de aprendizaje; escuchando al profesor y limitando su creatividad a una actividad impuesta por el mismo. Las descripciones que hace Malaguzzi (en Edwards, et al. 1998) de la educación tradicional de Italia durante la postguerra (segunda guerra mundial) no dista significativamente de muchas escuelas tradicionales en la CDMX en las que se piensa que el aprendizaje solo se logra sentado en una silla, en silencio, escuchando de manera pasiva al maestro. Es por eso que el mencionado autor propone una educación en la que se deje a los niños construir su mundo de manera activa ayudándolos y ofreciéndoles el material y provocaciones adecuadas (es decir, problemas de la vida real en los cuales los niños deben debatir y encontrar una solución). En el modelo constructivista propuesto por Jean Piaget se habla de la capacidad innata del infante de ir construyendo y asimilando poco a poco su entorno siempre de manera activa, es decir, usando todo su cuerpo y sentidos al servicio de su desarrollo cognitivo (Linares, 2008). En este ensayo se intentará hacer una recopilación de herramientas propuestas por diversos autores psicoanalistas y constructivistas que puedan servir al docente en su práctica.
Tanto el educador como el psicoanalista debe de ser capaz de escuchar al niño desde su lenguaje y desde su mundo. Entender las motivaciones, fantasías, juegos y teorías del infante es de vital importancia tanto para su educación como para su análisis. El aula se convierte en un lugar en donde los niños experimentan, juegan, comprueban teorías, hacen preguntas, lloran, se enojan, aprenden y construyen su mundo y psique; lo cual es similar a lo que pasa en el consultorio con la diferencia que el docente se enfoca en el desarrollo cognitivo de los alumnos y el analista en explicar el comportamiento del analizando desde sus motivaciones inconscientes. En tal sentido, se abordarán los alcances de las nociones de lo inconsciente, transferencia y memoria y deseo del docente en entrecruzamiento con la educación.
Freud nos recuerda que el interés por el saber se vincula a la curiosidad sexual, o sea, contrariamente a lo que se piensa muchas veces al considerar lo sexual como obstáculo para el aprendizaje, vemos que no hay oposición entre interés sexual y cognitivo, por el contrario, hay una relación de continuidad (Elgarte, 2009, p. 320).
En cuanto un niño se siente en falta e intenta explicarse la misma, comienza la necesidad de entender y aprender. Esta falta de la que hablamos surge bastante antes del complejo de Edipo y la castración ya que se entiende que la pulsión que rige la conducta del infante es de origen sexual. Ésta curiosidad sexual brota desde el momento que el bebé se da cuenta que existen experiencias externas y conductas propias que resultan agradables que busca repetir. El constructivismo de Piaget propone que somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo construido permanentemente (Piaget en Linares, 2008).
Es sumamente útil dentro del salón de clases ubicar la etapa de desarrollo de los alumnos pues de esta manera se pueden comprender mejor sus conductas y motivaciones. Es así como el docente puede hacer observaciones mucho más puntuales y proponer actividades dentro del “área de desarrollo próximo” (Vygotsky en Edwards, et al. 1998) de los alumnos que los reten y entusiasmen, ésta área de desarrollo próximo se refiere a “aquellas funciones que todavía no maduran sino que se hallan en proceso de maduración” (Vygotsky en Linares, 2008).
En el presente año en una escuela en el poniente de la CDMX se ha observado durante cuatro meses, en un salón con 10 alumnos, con edades entre 1 año 8 meses y 2 años 10 meses de edad, la entrada al aula después de cambiarles el pañal: Cuatro de estos alumnos al entrar al salón intentan desordenar material, arrojar cosas, romper algo o hacer enojar a algún compañero; esto lo pueden hacer con gestos faciales que indican placer (sonrisa y risas) o con gestos que indican displacer (fruncir el seño). Otros tres alumnos presentan una entrada triunfal al salón o una gran dicha tras el cambio de pañal: una de ellas lo hace gritando “¡tarán!” y levantando los brazos al cruzar la puerta del salón, otro llega entusiasmado con la maestra señalando el área del pañal diciendo “pipí, pipí” comunicándole su felicidad de sentirse limpio, la tercera llega sonriendo bailando y dando vueltas o corriendo haciendo muecas y riendo. Los otros tres alumnos prefieren entrar discretamente y en silencio al salón a buscar una actividad que les divierta. Toda esta información le sirve a la docente para ubicar la etapa psicosocial en la que se encuentran y con esto los retos del desarrollo a los que se enfrentan. En este caso, los niños estarían en la etapa de Autonomía vs. Vergüenza y Duda de Erikson (1993); sería conveniente que la docente supiera que para que sus alumnos puedan aprovechar todo su potencial para el aprendizaje será mejor fomentar su autonomía en lo posible y celebrar con ellos estos logros que los motivarán a avanzar en la construcción de su aprendizaje, ya que de lo contrario, si se fomentaran la vergüenza y/o la duda, los alumnos podrían sentirse estancados en la inseguridad de avanzar en este proceso.
Recordando que la sexualidad es inconsciente y se rige por los trayectos de la pulsión nos topamos con que el sexo no es educable más allá de los intentos de una educación sexual. Este concepto de pulsión nos remite, pues, a sus destinos: represión y sublimación. Es precisamente la renuncia pulsional la que marca el ingreso a la cultura en cuyo seno la educación debería ofrecer metas no sexuales para la pulsión (Elgarte, 2009). El poema de Malaguzzi (Edwards, et al. 1998, p. 3) mencionado al principio del presente documento nos recuerda que el niño tiene cien lenguajes y maneras de expresar sus necesidades. Hay que ser lo suficientemente atentos y sensibles para poder darse cuenta de lo que el alumno intenta transmitir; de ahí la necesidad de ofrecerle las herramientas necesarias para hacerlo. En otra escuela en el poniente de la ciudad de México en enero del año 2018 un alumno llegó furioso al recinto y golpeó a un compañero en recreo. Las maestras al ver esto sancionaron al niño con 1 minuto de time-out. Posteriormente, el pequeño regresó a jugar de manera normal. Esta conducta se repitió por tres días consecutivos hasta que el estudiante expresó que estaba enojado porque iba a tener una hermanita. Se le explicó que estaba bien enojarse pero que no se valía golpear a sus compañeros y que juntos tenían que idear una manera en la que él pudiera sacar su enojo sin lastimarse a él mismo o a alguien más. El niño después de pensar un rato propuso golpear un colchón de la clase de karate. Así se hizo y mencionó sentirse mejor. Se le propuso que cuando se sintiera enojado se lo expresara a su maestra para que ésta le diera acceso al colchón y así pudiera sacar su enojo, de igual manera se le propuso ingresar a la clase de karate. El alumno logró de esta manera sacar su agresión de una manera culturalmente aceptada lo cual le ayudó a tener una mejor relación con sus compañeros de clase.
Como docente no solo se puede limitarse a ayudar a los alumnos ofreciendo metas no sexuales para la descarga pulsional, sino que también hay darles la posibilidad de reparar en caso de haber lastimado algo o a alguien dentro del entorno escolar. Klein (en Segal, 2005) describe dos tipos de reparación: la maniaca, en la cual se intenta reparar el objeto dañado evitando sentir el dolor del duelo; y la depresiva, que es aquella que intenta reparar sintiendo dolor y duelo por las partes perdidas del objeto. En la primera escuela mencionada una alumna menor a tres años sentía unos celos terribles por su compañera de nuevo ingreso. Un buen día no aguantó más su rabia y la empujó durante recreo provocando que su nueva compañera cayera al suelo. Sus otros compañeros la vieron y dos de ellos se acercaron a la maestra para reportar lo sucedido. La maestra le dijo que no estaba permitido lastimar a sus amigos, de lo contrario ellos ya no querrían jugar con ella por miedo a que también los empujara. Al día siguiente la pequeña trajo a todos sus compañeros del salón unas galletas dulces, lo que provocó que todos se sintieran contentos con ella y ella con el grupo. Se podría pensar que la reparación de la niña mencionada fue depresiva ya que logró aplacar su culpa sonriendo ante la reacción de sus amigos al darles los dulces personalmente y abrazando a sus mejores amigos durante la repartición. De haber sido una reparación maniaca la pequeña no habría podido aplacar la culpa.
La transferencia es otro concepto fundamental del psicoanálisis; pensémoslo a propósito del acto educativo. Si la palabra en sí tiene efectos transferenciales, para que un proceso de enseñanza aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teoría tendrán que ser investidos libidinalmente por el alumno…. Así como la situación analítica presupone una asimetría de lugares: analista y paciente, también la situación de enseñanza es asimétrica: lugar del docente y lugar del alumno. (Elgarte, 2009, p. 321).
Para que un niño de preescolar pueda superar la angustia de separarse de casa por primera vez y estar lejos de sus padres en un lugar desconocido con personas completamente desconocidas, estas deben de ser catectizadas primero por los padres para que el niño sea capaz de confiar y amar su nuevo entorno y a sus nuevos maestros. El niño debe de sentirse seguro y debe saber que sus padres también se sienten seguros de dejarlo en ese lugar, de lo contrario la angustia de separación se volvería insoportable. El efecto de transferencia positiva se dará de una manera más rápida en cuanto a que el niño o niña sepa que sus papás confían en esta nueva persona a cargo de ellos y éste se sienta protegido. Muchas veces como maestra da miedo siquiera mencionar las palabras “mamá” o “papá” ya que el temor reside en que el o la alumna los recuerde y llore y eso los angustie a todos. A pesar de ser un miedo común entre educadores, es preferente que el niño se sienta en confianza con este nievo adulto para hablar del dolor que le produce estar lejos de casa y que este lo escuche, tolere su llanto y le de contención. Esto es algo difícil de lograr ya que las primeras veces que se mencionen a los padres (sea quien sea quien los saque al tema) es muy posible que surja un llanto, y fuerte. Ahí es cuando la docente debe ser capaz de contener a quien o a quienes lloran, lo cual puede ser muy estresante. Algo que resulta muy útil en estos casos es que cada alumno tenga algo de casa en la escuela (como un cojín o algo que pueda abrazar) cuando alguno se sienta triste se le puede ofrecer este objeto. En caso de que muchos del grupo lloren la docente se puede apoyar en los que se encuentran tranquilos pidiéndoles que le ayuden a repartir los cojines a sus compañeros. Esto ayuda a generar empatía y cohesión grupal. Probablemente seguirán tristes un rato, pero incluso el llanto en los niños cambia una vez que se sienten seguros.
“La memoria siempre es engañosa como un registro de hechos, ya que está distorsionada por la influencia de fuerzas inconscientes. Los deseos interfieren, a manera de ausencias mentales, con la operación del juicio, en casos en que la observación es esencial. Los deseos tergiversan el juicio al seleccionar y suprimir material a ser juzgado” (Bion en Cobar & Gaitán, 2011, p. 454.).
Las notas acerca de la memoria y el deseo de Bion (en Cobar & Gaitán 2011) también pueden ser útiles y relevantes dentro del salón de clases. La docente debe de documentar todo lo que observó que le parezca importante acerca de los avances de sus alumnos. En el sistema educativo de Reggio Emilia estas observaciones son discutidas en grupo con las demás educadoras y directora de la escuela haciendo una supervisión grupal, la cual es muy nutritiva para todos sus miembros. Todos estos distintos puntos de vista son anotados y tomados en cuenta para futuras evaluaciones. Sin embargo, en el salón la educadora se dedica a observar, a motivar a los estudiantes a encontrar soluciones a diferentes problemas, ver qué les interesa, qué retos tienen en común, qué actividades les pueden servir para superar los mencionados retos, qué alumnos están teniendo problemas para adaptarse o para aprender, etcétera. Así como la observación psicoanalítica, la observación de la educadora “se relaciona con lo que está pasando, no con lo ocurrido ni con lo por venir” (Bion en Cobar & Gaitán, 2011, p. 454) Al pensar en el deseo de la educadora nos topamos con que sí hay metas esperadas por la misma que indican los aprendizajes esperados. Ahí debe de ser lo suficientemente sensible para poder retar y motivar en el aula a los alumnos con sus áreas de desarrollo próximo y observar los avances de cada uno. Es igualmente necesario que el docente confíe en que sus alumnos buscan aprender y que su deber es estar ahí para observar el momento en el que estén listos para su próximo reto y ofrecerlo de manera oportuna; un analista ofrece una interpretación y un educador ofrece el siguiente eslabón.
En conclusión: el niño construye su mundo de manera continua a través del juego; del arte y su creatividad; de ir descubriendo el mundo que lo rodea poco a poco y de emocionarse con cada nuevo descubrimiento; de inventar teorías e historias que le ayuden a explicarse a él y a sus compañeros cómo funciona el mundo; de hacer experimentos que le ayuden a comprobar sus teorías. El niño es un científico en potencia que desea aprender, es responsabilidad del maestro mantener esta flama y con ella ayudarlo a iluminar y continuar su camino. Este ensayo sobre la educación preescolar es otra muestra de la importancia de la divulgación del psicoanálisis hacia diferentes disciplinas para poder entrelazar teorías y capacitar a los docentes, de tal forma que se respete y favorezca el desarrollo integral de los niños.
Bibliografía:
- Cobar, A. & Gaitán, A. (2011). Obras de Avelino González Fernández. Pionero del psicoanálisis en México. Ciudad de México, México: Sociedad Psicoanalítica de México.
- Edwards, C., Forman, G., & Gandini, L (1998). The Hundred Languages of Children. Westport, Estados Unidos de América: Ablex Publishing Corporation.
- Elgarte, R. J. (2009). Contribuciones del psicoanálisis a la educación. Biblioteca Universidad Nacional del Recuperado el 22 de abril de 2019 de: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n06a16e lgarte.pdf
- Erikson, E. (1993). Ocho edades del hombre. En Infancia y Sociedad. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Hormé.
- Linales, A. R. (2008). Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de Piaget y de Paidopsiquiatría. Recuperado el 22 de abril de 2019 de: http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_co gnitivo_0.pdf.
- Segal, H. (2005). Introducción a la Obra de Melanie Klein. Barcelona, España: Paidós.