Docencia y Psicoanálisis.

Autora: Jessica Álvarez.

“El gran objetivo de la enseñanza debe ser formar hombres creativos, inventivos…auténticos descubridores”

Jean Piaget-

“El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar lo aprendible. Como en producir en el alumno, amor y estima por el conocimiento”

John Locke-

“El arte supremo del maestro consiste en despertar el goce de la expresión creativa y del conocimiento”

Albert Einstein-

“Enseñar exige respeto a los saberes y a la autonomía del ser de los educandos”

Paulo Freire-

“La educación estaría encaminada, entre otras, a posibilitar la emergencia de la falta, más que a alimentar la ilusión de la completud”

Marta Tirado-

Algunas de estas frases, junto con el artículo de Freud “Sobre la psicología del colegial” (1914), los leí días antes de adentrarme al mundo de la docencia; esto hace ya, 4 años. Recuerdo mi primer día como maestra a nivel secundaria, entrar al salón y observar a mis alumnos de 1° grado mirándome atentos y esperando a que yo dijera las primeras palabras y estableciera las “reglas del juego”, el encuadre. La directora; antes de ingresar al salón, me comentó que los niños llevaban varios días preguntándole ¿Cómo es la miss nueva?, ¿Cómo se llama?, ¿Es buena onda?, ¿es joven o señora?, entre otras curiosidades.

Por mi parte, yo tenía preguntas semejantes que habían rondado mi cabeza días antes de conocerlos y enfrentarme al grupo, ¿cómo serán?, ¿Serán un grupo tranquilo o rebelde?, ¿Se llevarán bien entre ellos?, ¿qué dinámicas de trabajo les gustarán?, entre otras también…

Llegó el día y nos vimos frente a frente. La dinámica a partir de ese día, se fue dando. Los fui conociendo, me fueron conociendo, nos fuimos conociendo. Me di cuenta que con cada profesor, ese mismo grupo, era uno distinto. No mejor ni peor, sino distinto. Algunos se comenzaron a acercar a mí, platicarme sobre sus materias, sus amigos, sus relaciones de noviazgo, su familia…su mundo. De vez en cuando me preguntaban respecto a mi vida personal, poco les contaba pero, logrando una comunicación respetuosa y cordial con ellos. Otros se mostraban más distantes o incluso indiferentes hacía la clase y hacia mí como figura de autoridad. Recuerdo pensar, “no te enganches, por algo reaccionan de esa manera. Posiblemente estén pasando por algo complicado en casa. Pon límites claros pero con afecto”. Algunos alumnos me pidieron permiso para llamarme por mi nombre: Jessy. Otros siempre se dirigieron a mí hablándome de usted.

Así, transcurrieron 3 años y llegó el día de su graduación, el día de terminación. Con algunos de ellos sigo teniendo contacto, de pronto me escriben correos o me visitan en la escuela. A otros los veo seguido ya que van por sus hermanos y nos saludamos cordialmente. Al resto, dejé de verlos desde ese día. De pronto los recuerdo y pienso en cómo estarán, ya deben de estar por entrar a la Universidad.

Este proceso, se repite año tras año, al recibir nuevos alumnos y despedir a los que han concluido secundaria; es decir, su proceso.

En este trabajo planteo plasmar la relación entre el psicoanálisis y la docencia, hacer un análisis sobre el vínculo alumno-maestro y justificar por qué considero que el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el ámbito educativo.

Desde mi perspectiva y mi corta pero apasionante experiencia como docente he encontrado diversos factores que se aplican en mis dos profesiones: analista y docente. Entre ellos, están los siguientes:

Encuadre – Setting: Como dice Bleger (1967), ningún proceso puede darse si no hay algo dentro de lo cual pueda transcurrir. Para que el proceso se desarrolle tiene que haber un encuadre que lo contenga en un sitio, un lugar – un salón de clases- (setting). Respecto a esto, me ha tocado observar como los alumnos defienden su espacio/ su salón. Considero que en él se sienten contenidos e incluso se vuelve un factor fundamental para el sentido de pertenencia.

La situación analítica se ha definido como una particular relación entre dos personas que se atienen a ciertas reglas de comportamiento para realizar una tarea determinada que destaca dos papeles bien definidos, de analizando y analista- de alumno y maestro.

Por su parte Etchegoyen menciona que el encuadre debe ser firme pero también elástico y tiene la función de ser mudo para que sobre ese telón de fondo, hable el proceso – el proceso de enseñanza/aprendizaje-. Nunca puede estar uno seguro de que el analizado (alumno) va a reaccionar en la forma prevista. Es decir, cada grupo y cada alumno, tiene un ritmo distinto, por lo que muchas veces, el maestro tendrá que saber leerlo y hará modificaciones a partir de un entender y un conocimiento mutuo. Las “reglas del juego” pueden modificarse pero siempre tendrá que haber “reglas” para poder jugar – para poder enseñar-.

Fantasías previas a conocer al analista/maestro: En el primer contacto del paciente con su terapeuta, el sujeto se hará una idea general de la persona que tendrá al frente, basándose en la información que tenga a su alcance. La psicoanalista Piera Aulagnier (1980) habla de cuatro momentos muy diferentes entre sí, en un tratamiento psicoanalítico: el “antes” del encuentro con el analista, el prólogo, el análisis y el “después” del análisis. Siendo el primer momento entendido como la “transferencia anticipatoria”, en el que ella menciona que, cuando un paciente decide consultar a un analista, dicho paciente no llega a nosotros en blanco, sino cargado de expectativas y de preconceptos.

Es relevante mencionar que algunos continuadores de Freud, tienden a acordar que las características únicas, personales de cada analista, así como sus actitudes en el ámbito de la situación analítica y más allá de sus interpretaciones u otras intervenciones – la llamada “persona real del analista”- influye en el proceso transferencial con cada analizando, pudiendo ya sea favorecer o perturbar el desarrollo del proceso analítico.

Por lo tanto, considero que el primer contacto con el grupo o con el alumno es semejante al primer contacto con el analista, en donde las fantasías y transferencias anticipatorias, así como “la persona real del maestro”, influyen con cada alumno, pudiendo ya sea favorecer o perturbar el desarrollo del proceso.

Lo que me lleva al siguiente punto que es:

Actitud analítica: Siendo ésta la disposición a trabajar con el paciente realizando en la mejor forma posible la tarea a la que se ha comprometido. El analista adopta una actitud que sea de una forma determinada y que no se dé como en la vida corriente. Adopta una actitud que lo distingue porque no responde en la forma esperada.

Esto lo puedo observar con mis alumnos cuando me preguntan sobre cosas personales ya que les da mucha curiosidad cómo es mi vida fuera de mi rol de maestra. Sin embargo, yo nunca dejo ese rol, ya que si no, dejaría de ser su maestra y el vínculo de rompería. Estos elementos me han ayudado a establecer una buena alianza de trabajo con ellos.

Alianza de trabajo: Es la relación racional y relativamente no neurótica entre paciente y analista que hace posible la cooperación del paciente en la situación analítica. Las manifestaciones de esta alianza son la disposición del paciente a realizar los diversos procedimientos del psicoanálisis. Que de igual manera, podemos plantear la relación alumno- maestro. En la cual, el alumno, el maestro y el encuadre (setting), contribuyen a la formación de esta alianza de trabajo y al proceso de enseñanza/aprendizaje.

Si hay un buen clima en el grupo, si hay buena alianza, se pueden lograr buenos resultados. Desde mi corta experiencia docente he podido comprobar que esto último es tal cual. Una buena alianza entre el grupo y el docente permite producir más y mejor al grupo. El estudiante se compromete más, cuanto más se implica el docente con el saber que imparte.

Evolución / Proceso: Lapso en el que el proceso marcha hacia un objetivo y termina cuando lo alcanza. El proceso; en este caso, termina después de los 3 años en cuales, son mis alumnos.

Como dice Klimovsky (1982), “el proceso terapéutico para ser tal, tiene que provocar cambios, porque si así no fuera no sería un proceso”. Y esos cambios son los que nosotros tratamos de propiciar con la interpretación – con la enseñanza-. Como maestra es muy gratificante y motivante, ver cómo llegaron ese primer día de clases y como se gradúan 3 años después. Por lo mismo, concuerdo con lo propuesto por Etchegoyen, “Todo proceso es por definición creativo, original e irrepetible”.

Esto me remonta a:

Trabajo único / Dupla analítica: El analista participa activa y continuamente, cada interpretación impulsa el proceso, lo lleva por nuevos caminos. Lo que el analista diga o no diga, lo que el analista seleccione para interpretar, la forma en cómo interpreta…todo le da al proceso analítico su sello; y de ahí que no haya dos análisis iguales ni ningún analizando sea el mismo para dos analistas. Es decir, cada alumno es ese alumno con determinado maestro y cada maestro, es ese maestro para ese alumno. “Es un trabajo único, original e irrepetible”.

Pero, después de todo este proceso, llega el momento de decir adiós y cerrar ciclos, ponerle fin al tratamiento, darle un cierre al ciclo escolar.

Fin de tratamiento: El proceso de terminación, se acompaña siempre de angustias depresivas y/o temores fóbicos o paranoides de quedarse sin el analista. El análisis, dice Freud, se inició con ciertos objetivos y tiene que terminar cuando se los alcanza.

He tenido la oportunidad de observar y ser parte de este proceso. Hay alumnos a los cuales les genera gran ansiedad y/o temor tener un nuevo maestro, hay alumnos que el último día de clases piden que se realice algún convivio de despedida. Esto me parece que los ayuda a elaborar el fin de un ciclo en su vida. Por el contrario, hay alumnos que a pesar de haber sido muy cercanos al maestro, se van sin despedirse, mostrando negación ante una situación dolorosa para ellos.

Que un proceso termine, no quiere decir que no pueda iniciarse nuevamente. Se aplicará toda la vida. “Se termina el estudio en la Universidad o en el Instituto de Psicoanálisis pero el aprendizaje sigue después, para siempre” (Etcehgoyen, H., 1986). Etcehgoyen decía que el análisis como proceso de desarrollo no termina, lo que termina es la relación con el analista. Es decir; el proceso de aprendizaje no concluye, lo que concluye es la relación con el maestro.

Por último el proceso posanalítico: En el que Fernando E. Guiard (1979), menciona que para obtener datos del posanálisis contamos con 3 posibilidades:

-Las espontáneas: cuando el ex analizado/exalumno, nos escribe o nos visita.

-Accidentales: cuando nos entramos de algo sobre el ex analizado/ex alumno por casualidad. O cuando van por sus hermanos al colegio.

– Programadas: que el analista propone con finalidades de follow up.

Por su parte, la evolución del proceso posanalítico cursa para Guiard en 3 etapas: La etapa inicial, en la que se echa de menos al analista y se anhela su retorno, otra etapa de elaboración, en la cual el ex analizado lucha por su autonomía y acepta la soledad y la etapa del desenlace, en que se alcanza la autonomía y la imago del analista se vuelve más abstracta. Esto, se vio ejemplificado al inicio de este escrito cuando hago referencia a los encuentros posteriores que se han dado con mis ex alumnos. Me parece fundamental, como en todo proceso, comentarles a los alumnos el número de clases que nos quedan o el número de semanas que aún nos veremos. Esto debido a que se crea un vínculo, ya sea cercano o no, pero un vínculo entre maestro – alumno.

Como segundo planteamiento en este trabajo, me gustaría profundizar respecto al vínculo que se estable entre alumno y maestro. Así como la importancia y las implicaciones del mismo.

En mi opinión, esta relación se asemeja a un proceso alimenticio. El alumno espera nutrirse de los conocimientos que el maestro posee, y éste espera tener en su interior suficiente alimento-conocimiento para dejar satisfecho a su alumno. En última instancia dicho proceso de alimentación se simboliza en la relación madre e hijo, pecho-boca. Así, podemos establecer de principio que todo proceso de aprendizaje remite modelos relacionales afectivos ya vividos (regresión), y que por lo tanto moviliza y actualiza reacciones y pautas conductuales correspondientes a dichas etapas (transferencia).

El alumno para poder aprender tiene que ver en el maestro una figura idealmente benéfica, nutricia. De tal forma que lo que se reciba de él, sea considerado “un buen alimento”, que puede ser digerido, incorporado y asimilado. Todo alumno, en mayor o menor medida, consciente o inconsciente, al encontrarse colocado en una situación de aprendizaje sufre una regresión y revive diversas fantasías y afectos infantiles. Por un lado está su deseo de aprender e incorporar por necesidad, pero por el otro, se encuentra renuente al aprendizaje porque aceptarlo, significa re experimentar sentimientos de dependencia, envidia, vacío, inacabamiento, anhelo y hostilidad. Si lo que determina es esto último, el estudiante tiende a alejarse inconscientemente de la fuente potencial del dolor que aquí se ubica en el aprendizaje y en el maestro que enseña. Por lo contrario, si domina una relación afectiva positiva, el alumno siente la posibilidad de aceptar al aprendizaje, es decir, tolera sin conflictos la rivalidad, competencia o envidia hacia al maestro y su enseñanza, y lo coloca en el lugar de su ideal. La formación de un ideal es; como varias veces lo señaló Freud, parte esencial del proceso de identificación. Este proceso implica que el alumno desea ser como el maestro o saber tanto como él.

Podemos plantear entonces, que en un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno abandona su deseo de subsistir o aniquilar al maestro como fuente de conocimiento porque confía en que puede aprender algo de él sin sentirse sometido o destruido. Acepta el rol de ambos y se identifica con el proceso de enseñanza.

Del inconsciente del maestro se alude, en primer lugar, (Escobar, 2000), a que el maestro está gobernado por motivaciones inconscientes —que priman sobre las conscientes— y cuya determinación es superior a sus acciones educativas (p. 61). Desde esa perspectiva, el inconsciente del maestro lo limita en el cumplimiento de sus tareas y en la imposición de sus buenos propósitos en la formación de sus alumnos (Calero, 1991: 82 y 89). Su “personalidad” (Cortés, 2005 y 2006b) es, por tanto, la que influye de manera definitiva en la relación del alumno con el conocimiento. Por ende, frente a esa primacía surge la propuesta del análisis personal del mismo, como la medida profiláctica más adecuada. De manera que los alumnos no le sirvan como material disponible para liberar sus dificultades inconscientes no resueltas. Escobar (2000) reconoce que el análisis para todos los maestros es un ideal inalcanzable, pero resalta, las consecuencias positivas que ello puede tener en la formación de los alumnos. En suma, “como efecto de su propio análisis, los maestros podrían acceder a una comprensión y un conocimiento real de las necesidades y los deseos propios y de sus alumnos”. (Escobar, 2000).

El maestro y el deseo de saber, puede verse cómo ese “saber de sí” toma la forma de deseo de saber tanto para el maestro como para el alumno, es su causa y también su consecuencia. La puesta en marcha del deseo en el maestro sólo es posible si él se reconoce como un sujeto en falta, dividido, atravesado por un no saber. Se trata del reconocimiento de la propia ignorancia (Giraldo, 2005), de un estado de incompletud que en el ámbito humano moviliza el deseo. Desde esa perspectiva, “se le señala al maestro la responsabilidad de interrogarse por su deseo, y transmitir un no-todo a sus alumnos para que la falta, no falte” (Palacio, 2005). Ejercer su función desde ese lugar produciría efectos de transformación en sus alumnos, posibilitándoles el compromiso con la búsqueda del ideal, en la cual sólo ellos son responsables de su tiempo, su aprendizaje – su vida. (Ríos, 1993). Corresponde, pues, a los maestros, la transmisión de un deseo inscrito en un objeto culturalmente valorado: “el saber”. La pasión por el saber, que “se transmite por contagio, por identificación al deseo de una persona importante para nosotros, el maestro” (Franco, 2002).

Sobre las concepciones del alumno, los autores refieren que éste es un sujeto habitado por pulsiones, sexualidad, deseo, una historia y lenguaje. Esto que habita al alumno entra en escena en la relación que establece con el maestro, quien debe saber leer y hacer con eso que gravita en el vínculo, para así orientar sus intervenciones pedagógicas.

Cabe mencionar que el alumno trae, al vínculo con el maestro, una historia particular, construida con sus progenitores (Quintero, 1993b: 77; Ríos, 1993: 28; Franco, 2002: 120). De modo más preciso, el alumno repite, frente al maestro y el saber, la posición que él asumió frente al deseo de sus padres. El alumno ya trae cierta relación con el deseo y las pulsiones, que favorecen u obstaculizan las intervenciones del maestro.

Se escucha hablar a menudo del importante papel que cumple el docente como modelo de identificación para el alumno. Sabemos que la identificación es constitutiva del yo, proceso indispensable para la construcción de lo imaginario y que, como tal, no cesa nunca en tanto jamás estamos totalmente construidos. Por ende, el docente en este sentido puede ser investido como un apoyo para esta construcción. Las identificaciones del alumno con su maestro se inauguran si este último logra ocupar el lugar del ideal del yo (Quintero, 1993). De dicha afirmación se podría extraer dos consecuencias: no existe el maestro ideal, pues cada alumno tendría ideales distintos y, como efecto, modelos diversos de identificación. Siendo así, no existe una única modalidad de vínculo entre el alumno y maestro.

Freud retrotrae su mirada a sus propios días escolares a la luz de sus descubrimientos. Atribuye un papel principal al maestro como aquel que puede “abrir o cerrar el camino al conocimiento y al goce del mismo”. (Freud, 1913).

En 1913, Freud escribió, “Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil. Cuando los educadores se hayan familiarizado con el resultado del psicoanálisis, hallarán más fácil reconciliarse con ciertas fases del desarrollo infantil”. Así mismo, menciona “el pedagogo debe recibir instrucción psicoanalítica, pues de lo contrario el objeto de su empeño, el niño, seguirá siendo para él un enigma inabordable”.

Por otro lado, la preocupación del maestro siempre ha sido la de lograr una situación en la clase lo más adecuada posible para las tareas de enseñar y aprender. Se pretende crear, mediante la restricción del movimiento y del habla, las condiciones más apropiadas para concentrar la atención sobre el trabajo. Sin embargo, el psicoanálisis ha demostrado que la verdad, es lo contrario. Cuando se impone la frustración y se bloquean las vías de descarga, la tensión aumenta, pero no la atención.

Como lo expresó Ilse Hellman, en su artículo “El psicoanálisis y el maestro”: “La maestra no puede desempeñar bien su tarea a menos que atraiga hacia sí principalmente las fuerzas del amor. Ella ha de suministrar una oportunidad generosa para la expresión de los impulsos destructivos, pero en una forma muy modificada; por ejemplo, en la rivalidad de juegos, deportes y trabajos manuales. Pero no ha de atraer por sus cualidades reales las fuerzas negativas y explosivas del odio y la agresión”.

Por último, considero que aprender tiene une contrapartida que es enseñar; si aprender es natural, necesario e inevitable, enseñar no lo es. Nadie tiene por qué enseñar excepto que quiera hacerlo. Eso es lo que se llama vocación. La Prof. Alicia Kachinovsky dice: “El otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o transgrede, devora o enriquece (….) El docente sufre la acción del otro, pero acomete con lo suyo: seduce o aburre con su saber, alimenta o hambrea con sus conocimientos, dosifica o empacha, pacta y se somete desde su masoquismo o domina sádicamente a su víctima. En fin, ama y odia con todo el poder de su función”.

Cuántas veces los docentes escuchamos por los pasillos o en las reuniones de profesores: “Estos muchachos no saben nada, no sé para qué vienen acá, no estudian nada, no entienden nada, no les interesa aprender”. Yo me pregunto quién es que no entiende nada cuando se dicen este tipo de cosas. Realmente no considero que los alumnos no entiendan nada o no les interese nada. Creo que si bien existen diferencias básicas entre la relación del alumno con su maestro y del paciente con su analista, la situación analítica puede suministrar una valiosa comprensión a la situación educacional.

No se ha de entender que el conocimiento de la teoría psicoanalítica resulta indispensable para impartir una buena enseñanza. Han existido y existen magníficos maestros carentes del menor conocimiento psicoanalítico; así como ha habido padres capaces de brindar a sus hijos todo lo que necesitaban sin tener que aprender primero acerca de las necesidades de éstos.

Pero no cabe duda de que el psicoanálisis ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento educativo; principalmente a través, no de la aplicación directa de sus teorías a la enseñanza, sino del hecho de que el psicoanálisis realiza un estudio de los seres humanos, su desarrollo, las fuerzas internas de los mismos y sus relaciones recíprocas. Y gracias a este enfoque, el psicoanálisis puede contribuir a la educación, permitiendo que el maestro se ocupe del alumno con una mayor comprensión.

Concluyo que los docentes también debemos saber de nuestra relación con el saber. La relación a nuestro propio deseo como transmisores, saber en relación a nuestros amores y odios con la disciplina que impartimos, con los autores que impartimos, con la institución donde impartimos. Tener conciencia de estas cuestiones no es garantía de perfección en la transmisión, pero desde mi experiencia creo que da buenos resultados.

El enseñar en sí está sometido a fuertes tensiones y exige un autoconocimiento profundo de la propia trayectoria de formación, de la propia relación con el saber que se enseña y del modo en que perduran en uno mismo las vicisitudes de la propia infancia y adolescencia ya que en la relación con el estudiante también se pone en juego la propia historia. En el grupo de enseñanza- aprendizaje se generan transferencias cruzadas, con el saber, con el docente, entre los estudiantes, que es necesario considerar y abordar.

El psicoanálisis como praxis tiene un campo de acción restringido al encuentro entre un analista y un paciente en la intimidad de una sesión. No obstante, el cuerpo teórico psicoanalítico puede entrar en discusión e interacción con otros saberes e intentar realizar articulaciones y contribuciones. Considero que el psicoanálisis logra aproximarse al campo pedagógico desde los conceptos básicos de su teoría. Y en este trabajo mi objetivo fue plantear que el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el ámbito educativo. El lugar que propongo para el psicoanálisis en relación con la educación es de colaboración desde una perspectiva interdisciplinaria.

La célebre frase freudiana acerca de que educar, gobernar y psicoanalizar son profesiones imposibles (Freud, 1937/1980) merece una mirada. Imposible no quiere decir irrealizable, sino que alude a que no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir enteramente la tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formación ni estudio académico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo a posteriori se podrá decir si hubo o no acto docente, por sus efectos.

Por mi parte, me encuentro aún, en ese complejo pero maravilloso y apasionante camino…

Bibliografía:

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